LA FUNCION DE LA PERPLEJIDAD-Eduardo H. Flichman

LA FUNCION DE LA PERPLEJIDAD*
Eduardo H. Flichman
Filosofía de la Ciencia y Lógica
PCU / Ciencias Humanas
ICI – Instituto de Ciencias

Introducción.
El tema de la problematización es recurrente en las discusiones acerca de cómo obtener un aprendizaje efectivo. Hay muchas maneras de problematizar. Me propongo aquí comentar un modo específico que ha resultado muy útil a lo largo de mi experiencia en las aulas. Siempre usé para él las expresiones: “perplejidad”, “el modo de la perplejidad”, “el método de la perplejidad”. Solo introduciré aquí algunas ideas básicas, de las que daré cuenta acabada y detallada cuando muestre dos ejemplos, que ocuparán la mayor parte de esta exposición.

La relación del docente con los alumnos, su manera de encarar la tarea educativa, no responde, pienso, cuando es efectiva, a un método aprendido y usado de manera única y taxativa. Creo que la historia personal de cada docente permite ciertos modos de comunicación y prohibe o limita otros. El docente que no tuvo dificultades cuando era un estudiante brillante, que absorbía y asimilaba rápidamente los conceptos más complejos, debe ser muy cuidadoso a la hora de ejercer la docencia, para evitar el error de esperar de la mayoría de sus educandos una situación similar a la de su propia historia. El deberá encontrar algún método que, como se verá, no puede ser el que aquí propongo.

En cambio, un docente con una historia personal vinculada a una lucha permanente para conceptualizar las palabras del profesor o del libro; una historia en la que deseaba profundizar, discutiendo internamente cada concepto, enfrentándolo con el que tenía previamente sobre el mismo tema, luchando contra las paradojas en las que se veía envuelto; ese docente tendrá facilitado su trabajo frente a sus educandos. En realidad, estoy relatando mi propia historia, que coincide con este segundo tipo descrito. Todas las dificultades que tuve que resolver y las que siguen apareciendo, porque un docente sigue siendo alumno toda su vida, se vuelven fuente de problematización para sus estudiantes.

El docente desarrolla su tema de la manera más clara posible, sin trampas. Luego, cuando los alumnos aseveran haber entendido, llega el momento de plantear una situación aparentemente paradójica como resultado de lo que se expuso. Aparece la perplejidad. El docente explica el tema nuevamente y todos vuelven a aceptar que entendieron perfectamente. Pero la dificultad continúa. Comienza el debate. La discusión produce ruido, barullo, bochinche. Es el momento perfecto. Se concretó el primer paso. El aula silenciosa habría significado el fracaso del docente.

El segundo paso consiste en lo que denomino “rebobinar”. Retroceder y buscar la falla en la comprensión. El ideal es que los propios estudiantes la encuentren, por supuesto con la ayuda del docente, que dará pistas. Termina la segunda etapa. El alumno no olvidará ni distorsionará jamás el concepto así adquirido. Al menos ese es el deseo del docente.

No quiero decir con todo esto, que las perplejidades deban quedar siempre resueltas, más aun en el caso de materias filosóficas. Cuando la perplejidad responde a situaciones que siguen siendo filosóficamente problemáticas y que derivan en diversas propuestas de solución, a veces absolutamente incompatibles entre sí, sería ingenuo o de mala docencia plantear una manera única de cerrar el problema. En esos casos éste debe quedar planteado como perplejidad filosófica abierta, situación típica de la filosofía. El estudiante tiene que darse cuenta en esos casos que los debates están abiertos y que la discusión continúa. En otros casos solo se trata de una falla conceptual al construir la noción del caso. Allí sí se debe cerrar la discusión a partir de haber encontrado la falla.

Ejemplo 1: entidades observables y entidades teóricas (Filosofía de la Ciencia).
Otro punto crucial que planteaban los neopositivistas y los empiristas radicales de esa época era el del carácter de las entidades observables. Como según ellos, parcialmente herederos del empirismo de David Hume, el conocimiento se construye a partir de las observaciones públicas, que son las únicas que nos dan certeza y objetividad, dichas observaciones debían ser absolutamente puras, libres de toda contaminación teórica. La impureza de las observaciones llevaría automáticamente a un relativismo profundo, pues una observación contaminada por una teoría para algunos observadores y contaminada por otra para otros, los llevaría a constatar que observan cosas diferentes. Se acabaría la objetividad.

Luego de una larga explicación del tono de la recién resumida, doy el siguiente ejemplo. Tengo un mosquito sobre mi mano. Lo miro.

— ¿Es una entidad observable o teórica?
— Coro: observable.

Ahora miro un ácaro que no se puede observar a simple vista, mediante una lupa.

— ¿Es una entidad observable o teórica el ácaro? (generalmente debo explicar antes qué es un ácaro).
— Coro: observable.

Ahora miro a través del microscopio una célula del ácaro.

— ¿Es la célula una entidad observable o teórica?
— Coro: observable.

Pues bien, ahora doy un salto y paso a estudiar una cámara de niebla o cámara de Wilson, muy usada por los físicos para ver cómo pasan partículas elementales, chocan, producen otras nuevas. Lo que se ve es una fina estela de vapor (gotitas) de agua cuando pasa una partícula elemental por allí.

— ¿Es la partícula elemental una entidad observable o teórica?

El coro se desintegra. Algunos pocos siguen diciendo que es observable. La mayoría dice que es una entidad teórica, porque lo que observa el físico es la estela de vapor, no la partícula elemental. Nos ponemos de acuerdo en que lo que se observa es la huella de que por allí pasó la partícula elemental. Pero solo la hemos conjeturado (entidad teórica) gracias a la complejísima teoría que correlaciona la formación de la estela de vapor con el paso inmediatamente anterior, de la partícula elemental.

Aquí hemos llegado a uno de los puntos de inflexión del problema. Les pregunto:

— ¿Cuando mirábamos la célula con el microscopio, observábamos la célula o, similarmente al caso de la cámara de Wilson, observábamos una imagen de la célula, la huella de la célula que, gracias a la teoría óptica, podemos correlacionar con la célula propiamente dicha?

El rumor comienza y amenaza convertirse en ruido. Muchos gritan que lo mismo pasa con la lupa y hasta con el mosquito. Les doy la razón y evito meterme en la fisiología de la visión. Les planteo el caso más común de una persona que mira un mosquito sin tener noción de lo que es la fisiología de la visión. Plantean con razón que igualmente esa persona, si sabe que está viendo un mosquito es porque tiene alguna teoría acerca de qué bichos son mosquitos y qué bichos no lo son. Acordamos que ahora hablamos de teorías del sentido común, no de teorías científicas. Pero las teorías están allí. Acordamos también que en el caso de la cámara de Wilson decimos que la partícula elemental es una entidad teórica porque se la conjetura a partir de una teoría muy compleja. En cambio, en el caso del microscopio, de la lupa, o de la observación directa del mosquito, acordamos en que célula, ácaro y mosquito son entidades observables, porque las teorías involucradas son más sencillas. Obviamente, el primer punto problematizador consiste en que el límite entre lo teórico y lo observable es convencional. El segundo punto problematizador consiste en que toda observación tiene carga teórica. Toda observación (aun la del mosquito), aunque merezca llamarse observación, lleva siempre una teoría involucrada. ¡Terrible punto para los empiristas, que pretendían observaciones libres de teoría!

Los llevo al caso más extremo de lo que podría ser una observación pura. Alguien pone una sábana roja frente a mí y luego me dice que abra los ojos. Solo veo rojo.

— ¿No es esa una observación pura? ¿Es, finalmente, el color rojo, algo observable sin carga teórica?

— Coro: no; se requiere una teoría previa, una clasificación previa de los colores en al menos rojos y no rojos, para poder observar rojo.

Reafirmo los conceptos adquiridos con dos ejemplos más. Voy del brazo con mi amigo paleontólogo, caminando por la Precordillera y él se agacha y levanta algo. Yo digo:

— ¡Qué linda piedrita!

El dice:

— ¡Qué lindo fósil!

Ahora voy del brazo con mi amigo médico, que me muestra una radiografía. Yo digo:

— ¡Qué lindas patas de araña!

El dice:

— ¡Qué linda tuberculosis!

Dos personas, viendo lo mismo, perciben diferentes objetos, según la teoría involucrada. Ultimo ejemplo: dibujo un cubo en el pizarrón y les muestro cómo el efecto gestáltico nos permite ver dos cubos diferentes, según con qué teoría lo miremos. En este caso es una misma persona la que percibe, frente a una misma lluvia de sensaciones, dos objetos diferentes, según con qué teoría realice la observación.

La maldad está hecha, sin trampas. El convencimiento es total, como el de los filósofos que colaboraron en la destrucción de la filosofía neopositivista, muy correctamente destruida, por otra parte, mediante el uso de esa argumentación, entre otras. Este es el momento en que todo parece haber ocupado su lugar, en que hemos llegado a la tranquilidad luego de la tormenta. Pues no. Este es el momento de declarar la guerra total, invirtiendo la situación. Viene la pregunta fatal.

— ¿Les parece a ustedes, ahora que hemos concluido que no hay observación sin teoría involucrada, que se puede elaborar una teoría sin observaciones previas involucradas? ¿No es que las teorías justamente se construyen para explicar observaciones efectuadas previamente? ¿Acaso son las teorías, inventos sin anclaje en observaciones que piden explicación?

Primero el silencio sepulcral. Luego debe escucharse la frase “el huevo y la gallina”. Y en la gran mayoría de los casos la frase emerge. Esta es la perplejidad mayor. El ideal es pasar a un breve “recreo” (como se dice en la escuela primaria) sin discutir previamente el tema. Posteriormente, ya aquietadas las aguas, llegamos a una conclusión posible: la capacidad de teorizar (en el caso más sencillo, la capacidad de clasificar) es una característica de los seres humanos (y en alguna medida probablemente también los animales superiores) frente a las complejas sensaciones que recibimos permanentemente. La capacidad de clasificar nos permite observar, pero no hay clasificación posible sin algo para clasificar, para observar. De modo que no se trata de un círculo vicioso sino de uno virtuoso. Teoría y observación se nutren mutuamente y ninguna puede efectivizarse sin la otra. El peligro del relativismo radical ha desaparecido y también ha desaparecido el empirismo radical. Todos contentos, salvo los fanáticos. La sombra (solo la sombra) de Immanuel Kant está presente.

Ejemplo 2: Naturalismo y antinaturalismo en la filosofía contemporánea (Filosofía de la Ciencia).
Naturalismo y antinaturalismo son posiciones de ningún modo uniformes. Cada una es en realidad un conjunto nada homogéneo de líneas y escuelas diversas: “dos bolsas de gatos”, según la expresión que uso en clase. Pero cada tradición tiene lo suficiente en común como para encontrar notas representativas. El naturalismo plantea el estudio de la naturaleza, del hombre y de la sociedad de una misma manera. La idea es que tanto el mundo inanimado y el mundo vivo no humano, como el mundo del hombre son todos consecuencia de la evolución del universo. De modo que se los debe estudiar de la misma manera. Una buena metáfora consiste en decir que se los debe estudiar “desde afuera”. Allí afuera están los hombres, las sociedades y lo que nos toca hacer es estudiar cómo funcionan, como estudiamos cómo funcionan los animales no humanos, los vegetales y los demás reinos vivos y no vivos que existen en la naturaleza. De modo que los hechos sociológicos, psicológicos, antropológicos, económicos, políticos se estudian de manera en algún sentido similar a como se estudian los hechos físicos, químicos o biológicos.

En cambio, la tradición antinaturalista realiza un planteo completamente diferente. Es el hombre quien le da “sentido” a todo lo demás (incluso a sí mismo). De modo que es el significado, el sentido de nuestra existencia, el trampolín a partir del cual desarrollamos el conocimiento del hombre, de la sociedad y de la naturaleza en general. Todo comienza (no cronológicamente hablando) con el hombre.

No necesito decir más para mostrar el nivel de perplejidad que implica tener que decidirse (o no: “no sabe, no contesta”) entre estas posiciones básicas o buscar alguna posición intermedia, algo realmente difícil de concebir, pero no inconcebible. En general, quienes estudian ciencias como la matemática o la física tienden a acercarse más a las líneas naturalistas, más vinculadas al espíritu racional. Lo contrario ocurre con los que tienen intereses más ligados a lo artístico o, en general, a componentes más emotivos de la vida. El principal campo de batalla está, por supuesto en las ciencias que los naturalistas denominan “ciencias sociales” mientras que los defensores de las posiciones antinaturalistas prefieren denominar “ciencias humanas” (aunque la bibliografía es muy confusa en ese respecto). El otro campo de batalla es la propia filosofía. Muchas disciplinas que forman parte de lo que los naturalistas y compañeros de ruta denominarían “humanidades” (arte y filosofía) caen en el campo de las ciencias humanas para ciertas líneas antinaturalistas y compañeros de ruta. Es el caso de la filosofía misma.

Pienso que tal vez quien primero comprendió claramente estas dos tendencias fue Blas Pascal, en el siglo XVII, cuando habló del esprit de géometrie y el esprit de finesse.

A modo de cierre.
También es fundamental la manera como el profesor encara estos temas. Creo que cada profesor está obligado a mostrar su posición y defenderla (no hay neutralidad posible), pero también a no despreciar ni demonizar posiciones diferentes. Más aun, debe “ponerse la camiseta” de cada corriente que explica. Solo se puede explicar una línea filosófica desde dentro de la misma. El estudiante debe tener la posibilidad de elegir adultamente su propia postura y, aunque la influencia del profesor puede ser enorme (a favor o en contra), y puede decidir vocaciones dentro de la propia filosofía, no debe colaborar con el odio que habitualmente se produce en los círculos “académicos” entre posiciones contrapuestas. El odio o el desprecio puede llegar a tal grado que cada “bando” considere que el “bando” opuesto no hace filosofía. Creo que este es el punto más delicado y crucial en lo que respecta a la enseñanza de la filosofía.

Por suerte, las profesoras y los profesores de filosofía de la Universidad Nacional de General Sarmiento, con posiciones filosóficas a veces muy diferentes, convivimos y enseñamos en un clima muy cordial que a mi entender cumple con los requisitos a que me he referido más arriba.